A Lei 11.645 e o Ensino Indígena

A Lei 11.645 e o Ensino Indígena

Leandro Vilar

Thiago Dantas

Introdução

Até a aprovação da Lei 11.645 em março de 2008, os povos indígenas, a identidade e cultura indígena vivenciaram quase cinco séculos de negligência, de agressão à sua cultura, identidade e memória, de uma negação aos seus direitos e sua diversidade, e até mesmo as suas etnias como construtoras não apenas do povo brasileiro, mas da própria história do país.

Desde as crônicas históricas dos jesuítas nos séculos XVI ao XVIII, os índios, termo genérico utilizado de forma ampla para designar de maneira incorreta e preconceituosa a diversidade de povos e culturas que habitavam estas terras há vários séculos, passou a designar os nativos aqui encontrados pelos portugueses após terem “descoberto” estas terras na memorável data de 22 de abril de 1500. Os índios, chamados também de gentios, bárbaros, selvagens, silvícolas, negros da terra, e uma gama de expressões depreciativas, foram considerados ao longo do período colonial e imperial, homens de intelecto atrasado e inferior, sem fé, sem rei e sem lei. Povos que viviam da barbárie, brigando um com os outros, e até mesmo devorando uns aos outros. 

Mas, em meio a esta visão decadente e bárbara, os indígenas, foram escravizados, perseguidos, raptados, massacrados, convertidos, tanto em seus hábitos, costumes, línguas e religiões. As entradas e bandeiras, caçaram índios como se caçam outros animais, principalmente as bandeiras, onde muitos bandeirantes se especializaram em prear índios, termos usado na época para se referir a caça de indígenas para serem escravizados.

E quando chegamos ao período republicano, a partir de 1889, a história dos povos indígenas assim como dos afro-brasileiros  morreu. Sim, não se ouve falar de história de índios e negros após 1888. E ao longo de todo o século XX, a imagem que o povo brasileiro têm sobre o índio é a mesma do século XVI, praticamente não mudou nada desde então. Mas, isso veio a mudar, a partir de 1988, com a promulgação da Constituição de 1988, a qual garantia direitos antes negados aos indígenas, e na década de 90, viu-se a reformulação da educação brasileira a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, decretada em 1996, marcando o início de uma nova fase da política, gestão e legislação da educação brasileira. Dessa forma, fundamentou-se a criação de escolas indígenas e de um sistema de ensino indígena, a fim de educar as crianças, jovens e adultos na cultura, idioma e costumes de seu povo, garantindo assim, a vivacidade de sua identidade e cultura, para a preservação das mesmas para as gerações futuras. 

As diretrizes da lei 11.645 de 10 de março de 2008

Nos dias atuais os povos indígenas estão em evidência, principalmente em termos culturais e históricos. Esse protagonismo indígena é causado pela lei 11.645 de 10 de março de 2008, com esta lei vamos ter pela primeira vez na história do Brasil, a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena nas nossas instituições de ensino. A lei 11.645/08 reforça ainda que se deva ensinar a história e a cultura africana e afro-brasileira, preceitos antes estabelecidos com a lei 10.639/03.

Art. 1º

O art. 26-A da Lei no 9.394, da LEI Nº 11.645, DE 10/03/2008 e 20/12/1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

Art. 26-A

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.

As leis acima mencionadas foram elaboradas para tentar amenizar no ensino os preconceitos e ideias estereotipadas, para com os indígenas e afrodescendentes. No caso da história isso está relacionado ao ensino eurocêntrico que não, privilegia outras sociedades humanas. Com a lei 11.645/08 as escolas terão de introduzir em seus currículos, os conhecimentos, saberes, modos de vida e organização social dos povos indígenas. Para observamos a importância da lei, vamos ver como os indígenas eram representados (e de certa forma ainda são), nas escolas, na literatura, na história e na sociedade.

A retratação do índio no imaginário comum e no livro didático

Para iniciar essa discussão é preciso volta ao século XIX. Neste século se buscava uma identidade nacional. Os principais mentores desta ideia estavam ligados ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGP) e a literatura Romântica. O ideal era construir uma identidade nacional indígena, o índio era considerado o mais legítimo representante da nossa cultura, pois eram os primeiros habitantes destas terras, diferente do negro e do branco que vieram de fora. Escritores como José de Alencar (1829-1877), do movimento romântico, contribuiu imensamente para isso. Alencar em suas obras, mostrava o índio como o "bom selvagem", o "herói", um exemplo a ser seguido que se submeteu aos preceitos civilizatórios. E a melhor encarnação deste idealismo romântico, difundido pelo movimento indianista¹, fora a sua obra O Guarani (1857).

Capa de uma das edições do Guarani.

Com a república e o inicio do século XX, surgem outras representações para a nossa identidade nacional, como as mulheres vinculadas ao republicanismo (a República é representada por uma mulher) e os indígenas vão ser “silenciados”. No ano de 1928, com a implementação do novo código civil, os povos indígenas vão ser considerados como tendo capacidades civis relativas, desta forma vão começar a ser tutelados pelo estado. O Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e posteriormente a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), foram os órgãos responsáveis pela tutela indígena, a FUNAI ainda hoje se constitui como representante dos interesses dos mesmos.


Nas escolas a cada dia era e ainda é, reafirmado à superioridade branca, além disso, uma civilização era classificada por três classes: civilizados, bárbaros e selvagens. Dentro desta perspectiva os povos indígenas eram tidos como selvagens ou exóticos, reforçando uma ideia impregnada na sociedade brasileira desde a colonização. Essa mentalidade foi reforçada ainda por um ensino pautado pelo eurocentrismo.

Em suma, vamos ter nas escolas, na historiografia e na literatura, as seguintes concepções para os indígenas: 

• a) O indígena como ser genérico, onde as pluralidades das identidades étnicas ficam completamente apagadas; 
• b) o índio tido como ser exótico; 
• c) o índio romântico, vinculado a ideia de "bom selvagem", apresentado sempre no passado como figura ambígua de herói e perdedor; 
• d) o índio fugaz que anuncia um fim inexorável seja pelo extermínio físico ou pelo processo de aculturação.

Por causa destas concepções que se arrastam ao longo da história vamos ter construído no senso comum e também nas nossas instituições de ensino, verdadeiros absurdos vinculados aos povos indígenas, no que diz respeito à identidade; a chegada dos europeus em 1500; cultura; “atraso social”; terras indígenas e trabalho.

No que diz respeito à chegada dos europeus as terras que hoje representam o Brasil, temos um verdadeiro equívoco propagado principalmente nas nossas escolas. Na realidade não houve descobrimento algum, os indígenas já se encontravam aqui antes da chegada dos europeus.

Com relação à cultura, vemos um intenso debate com relação à aculturação indígena, na realidade nenhuma cultura é pura, todas estão em contato de interação e de hibridização, uma influenciando as outras. O problema que gera confusão é o fato de muitas vezes uma cultura superior em termos políticos, bélicos e econômicos, exercer mais influência que a outra, assim muitos traços das culturas minoritárias tendem a desaparecer, como algumas línguas indígenas.

Também está impregnado na concepção brasileira o fato dos indígenas serem povos atrasados socialmente e em processo de extinção. Na realidade, nossos povos indígenas são muito desenvolvidos, frequentam escolas, universidades, são políticos, professores, advogados, médicos, etc., ou seja, em nada diferem de nós, inclusive na falta de políticas públicas, como saúde, educação de qualidade, terras, segurança e no caso dos indígenas ainda existe o agravante do preconceito e do silenciamento imposto.

No que diz respeito às terras, percebemos nos discursos da mídia e de alguns políticos, a vinculação de que os indígenas possuem muitas terras e que deveriam ser mais bem aproveitadas, isso esconde a verdadeira realidade que é o interesse destes indivíduos pelas terras de reservas, geralmente estas áreas possuem muitos recursos minerais. Os povos indígenas possuem uma relação muito íntima com suas terras e precisam delas para sua reprodução cultural.

Por último, vem os preconceitos referentes ao trabalho indígena, diagnosticando-os como preguiçosos e outros adjetivos pejorativos. Na realidade essa concepção vem do fato de estarmos relacionados ao sistema capitalista de produção, onde estamos habituados a trabalhar quatro ou oito horas por dia, de segunda a sexta (embora alguns trabalhem no sábado e domingo), para no final do mês receber nosso salário. Porém, os indígenas de hoje também fazem isso, entretanto, ainda é forte no senso comum a ideia de que os indígenas de hoje seriam iguais aos seus antepassados do séculos XVI ao XVIII, os quais eram tidos como "preguiçosos" pelos portugueses, embora o capitalismo não existi-se naquela época, os portugueses já alegavam a ociosidade dos indígenas, e tal "construção identitária" ainda permanece nos dias atuais. 

Os indígenas respeitam outra lógica, baseada na extração vegetal, mineral, agricultura de subsistência, coleta, caça e artesanato, ou seja, são autossustentáveis. Os indígenas de antigamente não tinham necessidade de acumular bens, de produzir riquezas ou ganhar muito dinheiro, pois, o dinheiro era desconhecido, o comércio inexistia, logo, os indígenas, tendo garantido os alimentos para aquele dia, para quê, ficariam o dia todo trabalhando? Se já havia comida na mesa, se a aldeia estava segura, etc.?

Por causa destes aspectos percebemos como é importante a lei 11.645/08, pois ela possibilitará e já está possibilitando mudar o currículo escolar, capacitar profissionais e melhorar a produção científica a respeito dos indígenas.

A reinterpretação do índio no imaginário comum e no livro didático

No segundo tópico da primeira parte, vimos como são as visões, concepções e ideias que ainda perfazem em pleno século XXI, o senso comum da população a respeito da descrição e definição de um indígena. E fica claro, que os conceitos negligentes e preconceituosos, ainda perduram há quase cinco séculos, já que a nossa educação escolar e familiar, nos ensina desde pequenos, que os índios, viviam e ainda vivem em ocas nas florestas, vivendo nus, caçando, pescando, e dormindo em redes, já que os mesmos parecem terem ficado estagnados no curso da “evolução” e da história. E tal ideia é tão forte e difundida, que se dissermos para qualquer pessoa na rua, que os índios vivem em cidades, se vestem com nós, e vivem como nós, eles dirão que esse indivíduo na é um índio. Porque índio não vive em cidade, porque índio não trabalha, porque índio é preguiçoso e "burro".

Porém, a realidade tem mudado mesmo de forma lenta, assim como se procede determinadas políticas e mudanças no Brasil. Mas, com as diretrizes reafirmadas e decretadas com a lei 11.645/08, não apenas, passou-se a se cobrar o ensino indígena, para os próprios indígenas, mas a reformulação das ideias e das representatividades destes povos na cultura e na história. O Dia do Índio em 19 de abril, não deve mais ser apenas um dia, no qual as crianças pintam os rostos, vestem tangas e põem cocares de penas nas cabeças, e saem andando em círculos ao redor de uma fogueira imaginária, batendo os pés no chão e fazendo o típico som com a mão na boca “u-u-u-u-u”. 

O Dia do Índio deverá agora ser um dia, no qual as crianças devam realmente (re)conhecer as culturas destes povos, sabendo que os índios foram de um jeito no passado e que no presente já são outro, por mais que ainda haja casos de povos vivendo como seus antepassados, em locais isolados do país, principalmente na Região Norte. 

"Os indígenas, em muitas situações do nosso cotidiano, são o “outro” da sociedade nacional e a disciplina escolar história é o espaço privilegiado para o conhecimento e a compreensão do outro, levando em conta as singularidades desse mesmo “outro” (não é isso que nos ensinam na Universidade?)". (OLIVEIRA, 2010, p. 160).

Não obstante, até mesmo a utilização do termo índio, passou a ser questionada em seu emprego., já que o termo em si, serve para designar de forma generalizada uma gama de povos e culturas, presumindo a falta de identidade cultural de cada povo, e generalizando tais indivíduos sob uma prerrogativa antiga e preconceituosa. Hoje, deve-se utilizar o termo índio e índia para se referir a um individuo deste povo (já que o conceito de raça também é considerado pejorativo e ultrapassado, já que para muitos, todos nós independente de cor e características físicas, somos da mesma espécie, o Homo sapiens sapiens), e o plural destes termos, para designar uma grande quantidade de indivíduos, mas não mais se referir-se ao povo em si. 

Nesse caso, como aponta os educadores e historiadores responsáveis por reavaliar e reformular tais conceitos nos livros didáticos e na educação, o melhor é falar-se em sociedades, comunidades ou povos indígenas, ou como preferem alguns indianistas, designar cada povo ou etnia pelo seu próprio nome, por exemplo, os Fulni-ô, os Potiguara, os Xavante, os Terena, etc. Dessa forma, garantem-se o direito a diversidade o qual se aplica a estas pessoas.

Indígenas, respectivamente das tribos: Assurini, Tapirajé, Kaiapó, Tapirapés, Rikbaktsa e Bororó.

"A diversidade humana é infinita: se quero observá-la, por onde começar? É preciso distinguir entre duas perspectivas. Na primeira, a diversidade é a dos próprios seres humanos; aí o que se quer saber é se formamos uma única ou várias espécies. Na segunda, os valores estão em jogo: existem valores universais; e, portanto uma possibilidade de levar os julgamentos para além das fronteiras, ou todos os valores são relativos (a um lugar, a um momento da história, ou mesmo à identidade dos indivíduos)? O problema da unidade e da diversidade se transforma então no problema do universal e do relativo". (OLIVEIRA, 2010, p. 161 apud TODOROV, 1993, p. 21).

No censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 2010, estimara-se que no país houvesse 896,9 mil indígenas de 305 etnias reconhecidas, que falam 274 línguas. Localizados em pequenos grupos populacionais por todo o país, principalmente em reservas indígenas, em cidades próximas a estas reservas, e nas grandes capitais, principalmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Para o pensamento do século XIX que dizia que estas populações estavam diminuindo e dentro de um século ou mais, já não existiriam mais, a realidade se revelou outra. 

"Aproximadamente 50% dos grupos são constituídos por até 500 pessoas. Os demais, 39,55%, têm entre 500 e 5.000 pessoas, 9% têm entre 5.000 e 20.000 pessoas e apenas 4 etnias ultrapassam 20 mil pessoas (RICARDO e RICARDO, 2006). Essa população está em franca expansão e ampliou-se em, aproximadamente, 150% no período 1991-2006". (OLIVEIRA, 2010, pp. 164-165).

Mapa com a localização das reservas indígenas no Brasil.

Com a criação do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) em 1985, pelo decreto 91.542, o Ministério da Educação passou a cobrar de forma mais rigorosa a avaliação de todos os conteúdos que são abordados nos mais diversos livros didáticos oferecidos no país, a fim de garantir que preceitos negativos, preconceituosos, errôneos, ambíguos, etc., não estejam nestas obras, quando forem repassadas para as escolas e os alunos. E uma grande questão que este programa e outros estão tratando já há alguns anos, é a questão da diversidade cultural. 

Não obstante, hoje para o ensino de história do nível básico, há alguns preceitos primordiais a respeito dos povos indígenas, que necessariamente devem passar a constar nos livros didáticos ao lado da história destes povos durante o período colonial e imperial e agora republicano. A respeito de alguns destes preceitos, seguem-se:

• Todo o individuo indígena que nasceu em solo brasileiro ou vive há vários anos no país e possui documentos de identidade. É reconhecido como cidadão da República Federativa do Brasil, possuindo direitos e deveres perante o Estado;
• Os povos indígenas possuem direitos exclusivos (como a questão da posse da terra em reservas, e o direito a uma educação diferenciada), assim como consta na Constituição de 1988 e nas de mais leis que a sucedem;
• Os indígenas possuem direito a cotas nas universidades;
• Vivem em aldeias, comunidades, vilas e nas cidades, em todas as regiões do país;
• Alguns mantêm suas tradições ancestrais e até mesmo o estilo de vida;
• Se vestem, falam, trabalham e vivem como qualquer outra pessoa;
• Se desmoralizados de alguma forma que agride sua identidade racial e cultural estão sujeitos a processar o individuo ou entidade pelo crime de racismo. 

"Zamboni (2008), ao referir alguns desafios que a educação no século XXI nos coloca, alerta para o fato de que os currículos escolares não expressam os paradigmas da cultura contemporânea e ainda não comportam práticas que considerem as diferenças sociais, culturais, étnicas, geracionais, de escolhas sexuais, religiosas, entre outras. Diz à historiadora que os ideais liberais que prometiam uma escola assentada em princípios democráticos, ainda não se realizou, embora remonte ao século XVIII."²

Dessa forma, a educação indígena voltada para os não-indígenas, deve proceder de forma igualitária, a ponto de não desclassificar e desmerecer a contribuição histórica e cultural destes povos e seu papel na construção da identidade nacional, e ao mesmo tempo combater os velhos estereótipos e assegurar seus direitos como cidadãos.

Legislação do ensino indigena

Com a aprovação da Constituição de 1988, as leis referentes aos povos indígenas, não apenas concederam um reconhecimento definitivo a cidadania e os seus direitos e deveres, mas também o direito a um ensino diferenciado, voltado para o desenvolvimento das práticas culturais destes povos. No ano de 1999, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, resolução nº 3 de 10 de novembro, assegurou o direito e a implantação de algumas das seguintes diretrizes para a educação e o ensino indígena:

Art.2º Constituirão elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:

• Sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
• Exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
• O ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolingüística de cada povo;
• A organização escolar própria.

Art.3º Determina que na organização de escola indígena deverá ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:

• Suas estruturas sociais;
• Suas práticas socioculturais e religiosas;
• Suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
• Suas atividades econômicas;
• A necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
• O uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.

Art.5º formulação do projeto pedagógico da escola indígena deverá considerar:

• As Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação básica;
• As características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade;
• As realidades sociolinguísticas, em cada situação;
• Os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena;
• A participação da respectiva comunidade ou povo indígena. 

Tais diretrizes devem assegurar que estas crianças, jovens e adultos, recebam tanto o conhecimento voltado para as especificidades acima ditas e mais a diante especificadas; que estejam aptas a concluir a educação básica e se for o caso, a ingressarem em instituições de ensino superior, técnico e tecnológico. Não obstante, o ensino da língua materna, garante a sobrevivência da mesma, e logo de parte da cultura deste povo, assegurando que o mesmo seja feito com outros costumes, perpetuando a sua preservação como patrimônio imaterial nacional.

Sala de aula improvisada numa aldeia. 

"A educação bilíngue adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida por professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades deverá ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngue  no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngues ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades". (OIE - Ministério de Educação de Brasil, 2002, p. 117-118).

Ainda na questão educacional, o ensino indígena deve visar à instrução destas pessoas para a vida, como é especificado pelas normas dos PCNs, e no caso do ensino de História este deve priorizar o ensino da história das culturas indígenas e seu legado, e condicionar os indivíduos a desenvolverem noções de cidadania, cultura, identidade, trabalho, sujeito, memória e poder. O ensino também deve proporcionar a formação dos próprios educadores destas comunidades, como aponta o artigo 7º:

Art. 7º - Determina que os profissionais responsáveis pela educação indígena, em todos os níveis, sejam preparados e capacitados para atuar junto às populações étnica e culturalmente diferenciadas.

§ 1º - Nesse sentido deverão ser mantidos e executados programas permanentes de formação, capacitação e especialização de recursos humanos para atuação junto às comunidades indígenas.

§ 2 º - É garantido, preferencialmente, o acesso do professor índio a esses programas permanentes.

A exigência de que professores das próprias comunidades é quem ensine nas escolas, parte do principio de alguns fatores básicos: o conhecimento dos costumes e da própria sociedade em questão; a aproximação com estas pessoas; a facilidade de aprender o idioma materno; o fato de estar não apenas em convívio, mais próximo destes locais e destas pessoas, evitando problemas de transporte e distâncias, já que muitas das escolas se encontram nas reservas, logo longe das cidades, e isso dificulta o transporte de pessoas que vem da cidade. Não obstante, é responsabilidade destes educadores e das próprias escolas, elaborarem seus livros didáticos, matérias didáticos, currículos escolares, calendários escolares, etc. Preceitos, assegurados pelas próprias diretrizes da Lei de 1999.

Antes de começar a falar um pouco sobre o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), falarei um pouco de alguns programas nacionais que contribuíram e contribuem para o desenvolvimento do ensino indígena no país. Essencialmente, possuímos o apoio direto do próprio Ministério da Educação, diretamente do Comitê de Educação Escolar Indígena (atualmente Comissão Nacional de Professores Indígenas), o qual em 2001, foi responsável pelo lançamento do Referencial para a Formação de Professores Indígenas, e ainda no mesmo ano lançou o programa Parâmetros Curriculares em Ação: Educação Escolar Indígena.

Em 2004, foi criada a Comissão Nacional de Apoio à Produção de Material Didático Indígena, composta por professores indígenas e especialistas na área, a fim de avaliar a proposta de livros didáticos e materiais didáticos, elaborados por escolas do sistema municipal, estadual e por ONGs.

Em 2005, o MEC criou o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind). Voltado para apoiar o incentivo ao ingresso de alunos e professores ao ensino superior. Mesmo com a existência de cotas para indígenas em algumas universidades, o número de indígenas que consegue ingressar no ensino superior é inferiormente menor do que o número de negros que conseguem cursar o ensino superior, conotando ainda a debilidade no ensino indígena. 

Até 2002, duas linhas principais de financiamento foram executadas pelo MEC: uma para formação de professores indígenas e outra para publicação de materiais didáticos. Para as secretarias estaduais de educação disponibilizou-se cerca de 400 mil reais anuais via financiamento do FNDE. Os parcos recursos colocados à disposição dos sistemas de ensino integravam uma estratégia do MEC no sentido de empurrar a conta da educação indígena para a instância estadual, com o uso dos recursos garantidos pelo Fundef.³

O ensino indígena também recebeu verbas do FUNDEF (hoje FUNDEB), recebeu e recebe apoio de ONGs, e outras entidades privadas; recebe o apoio de universidades federais e estaduais, e executa projetos ligados a estas instituições. Além disso, o ensino indígena também recebeu ao longo da década de 90 e a primeira década do século XXI, verbas de entidades internacionais, como a UNESCO, UNICEF e o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento).

Crianças indígenas interagindo com um computador, parte do incentivo a integração das crianças, jovens e adultos a informática. 

"A trajetória de programas e investimentos financeiros direcionados à educação indígena no governo federal nos últimos anos revela à baixa institucionalidade dessa política pública. Esta apresenta características próprias de uma política de governo, sujeita às mudanças de orientação política a cada troca de dirigentes. E vários desafios permanecem para sua consolidação. O principal deles diz respeito a construir mecanismos adequados por meio dos quais a escola indígena, inserida nos sistemas de ensino, consiga sobreviver com identidade própria. Nesse sentido, é digno de nota o esforço que o MEC vem desenvolvendo nos últimos anos em termos de reconhecer e identificar as escolas indígenas nos censos escolares, incentivando as secretarias de educação a darem visibilidade a essas escolas, o que implica reconhecerem-na como uma categoria própria e distinta das demais escolas do sistema, tal como preconiza a legislação. Esse reconhecimento não pode se restringir ao aspecto técnico e legalista, mas deve implicar no esforço de tratá-la em sua especificidade".⁴

Referenciais curriculares para o ensino indígena

Em 1998, em consoante a publicação da LDBEN (Lei de Diretrizes de Bases para a Educação Nacional, e o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) fora lançado o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI), no mesmo intuito de priorizar as reformas nas áreas de gestão e política educacionais, nesse caso voltada especificamente para o ensino indígena.

Espera-se, assim, que este documento possa servir de base para que cada escola indígena construa o seu próprio referencial de análise e avaliação do que nela está sendo feito e, ao mesmo tempo, elabore um planejamento adequado para o que nela se quer realizar. Nesse sentido, o Referencial aqui apresentado tem função formativa e não normativa. Ele pretende, como já foi dito, fazer refletir sobre o desenvolvimento curricular e as experiências pedagógicas existentes ou que poderão emergir no interior das escolas indígenas. 

É bem verdade que alguns projetos de Educação Escolar Indígena já se encontram em fase bastante avançada nestes termos, quer do ponto de vista da reflexão política, quer de uma perspectiva pedagógica. Mas, infelizmente, não é possível afirmar que o mesmo esteja ocorrendo em todo o território nacional. Decorreu daí, então, a necessidade de elaboração deste Referencial, para subsidiar a elaboração de propostas curriculares para as escolas indígenas. (Referencial curricular nacional para as escolas indígenas, 1998, p. 13).

Embasado neste referencial, seus objetivos essenciais são:

• a) elaboração e implementação de programas de educação escolar que melhor atendam aos anseios e interesses das comunidades indígenas
• b) a formação de educadores capazes de assumir essas tarefas e de técnicos aptos a apoiá-las e viabilizá-las.

"O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas está dividido em duas partes. A primeira — Para Começo de Conversa — reúne os fundamentos políticos, históricos, legais e antropológicos de uma proposta de educação escolar indígena entendida como "projeto de futuro e de escola que queremos", conforme expressam as comunidades indígenas e algumas de suas organizações. [...]. Esta parte do RCNE/Indígena apresenta o denominador comum, o marco geral presente nas várias situações escolares indígenas. Disso decorre o caráter abrangente de seu conteúdo. Ao apontar para questões comuns a todos os professores e escolas, entretanto, reconhecesse e incentiva-se a construção de programações curriculares distintas, feitas a partir de projetos históricos e étnicos específicos. Se a primeira parte deste documento está voltada para os técnicos das Secretarias estaduais e municipais de ensino, sua segunda parte —Ajudando a Construir os Currículos das Escolas Indígenas — tem a pretensão de fornecer referências para a prática pedagógica dos professores (índios e não-índios) diretamente ligados às ações de implementação e desenvolvimento das escolas indígenas. Essa parte do documento dirige-se, mais diretamente, às salas de aula dos cursos de formação de professores indígenas e às próprias escolas onde esses professores atuam". (Referencial curricular nacional para as escolas indígenas, 1998, p. 14).

Assim, o referencial viabiliza o ensino de determinados conteúdos para promover a instrução dos alunos e a capacitação dos docentes. Basicamente os currículos escolares, se dividem nas seguintes matérias, a serem estudadas ao longo do ensino fundamental e ensino médio, tendo variações de conteúdo e conceitos, específicos devido à faixa etária e a instituição. Os conteúdos visam a interculturalidade, a diversidade, a identidade, a multidisciplinaridade, a preservação, a memória, o conhecimento histórico, matemático, linguístico  ambiental, farmacológico, legislativo, o conhecimento dos costumes, a cidadania e as relações sociais que ambientam a atual sociedade. O RCNEI fora reformulado e atualizado em 2004, sendo publicado em 2005 pelo MEC, a nova versão.

Os conteúdos se dividem em duas partes, o primeiro, nomeado de temas transversais, os quais implicam no estudo voltado a questões ambientais e sua preservação e ao conhecimento das manifestações sociais e políticas, suas reivindicações ao longo da história, e preceitos culturais e de costumes. A segunda parte, diz respeito aos temas disciplinares, idiomas, história, matemática, etc. 

Os temas transversais se dividem em:

• Terra e conservação da biodiversidade;
• Autossustentação;
• Direitos, lutas e movimentos;
• Ética;
• Pluralidade Cultural;
• Saúde e Educação.

Os temas disciplinares se dividem basicamente em:

Línguas:

• Estudo da literatura e gramática da Língua Portuguesa;
• Estudo da oralidade e da escrita da(s) língua(s) indígena(s);
• Estudo de línguas estrangeiras;
• Análise linguística.

Matemática:

• O estudo dos números e operações numéricas;
• O estudo do espaço e das formas;
• O estudo das grandezas e medidas.

História:

• A História e o ensino de História;
• A História de nosso povo;
• O direito a terra e a cidadania;
• A História dos outros povos.

Geografia:

• O que é geografia?
• Os espaços geográficos da aldeia, do território, e de outros territórios;
• O espaço geográfico brasileiro;

Ciências:

• As sociedades indígenas e as Ciências;
• As Ciências na escola;
• O conhecimento indígena, sua pesquisa e registro;

Artes:

• Arte, expressão e conhecimento;
• Arte e pluralidade cultural;
• Arte, patrimônio e identidade.

Educação Física:

• Prática de exercícios;
• Conhecimentos sobre o corpo humano.

Em suma, tais pontos citado anteriormente não correspondem necessariamente ao programa e as matérias ministradas atualmente na escola, porque, primeiro, este programa data de 1998, segundo, como na própria Introdução do referencial aponta, ele tem a função de normatizar e de conceder uma base para o desenvolvimento do currículo escolar a ser aplicado nas escolas, assim, dependendo da escola, poderá haver outras disciplinas, temáticas e logo conteúdos, os quais não constam na lista acima.

No censo escolar de 1999, constou-se que havia 93.037 alunos matriculados em 1.392 estabelecimentos de ensino do país, com um total de 3.998 docentes. Todavia, nos números de aluno, considera-se não apenas a quantidade de alunos indígenas, mas a quantidade de alunos inseridos no ensino indígena, já que a uma parcela de crianças, jovens e adultos, não-indígenas também estudando nestas escolas, e o mesmo vale para os docentes não-indígenas.

Em 2006 o novo censo constou que o número de pessoas matriculadas no ensino indígena cresceu para 174.000 alunos, distribuídos em mais 2.400 estabelecimentos de ensino, com mais de 7.000 professores. Tais números revelam até o ano de 2006, quando fora realizado o último censo voltado para tais questões, um aumento de 65,5% no número de alunos nas escolas indígenas, um aumento de mais de 33,4% para os estabelecimentos de ensino e um aumento de mais de 30,2% para o número de professores. 

No censo escolar de 2010, realizado pelo MEC e o INEP, as estatísticas acerca da educação indígena cresceram ainda mais. Naquele ano havia 2.765 escolas indígenas pelo país, sendo mais de 50% correspondendo a escolas municipais; O número de matrículas realizados em todas as modalidades do ensino brasileiro aumentou consideravelmente, perfazendo um total de 246.793 alunos matriculados naquele ano, sendo que os números ligados ao ensino médio e superior, cresceram mais de 40%, mesmo assim ainda são considerados baixos. O número de professores que lecionavam em escolas indígenas no ano de 2010, passou para 12 mil, sendo que dois mil possuía graduações, quatro mil estavam cursando alguma graduação. 

Por mais que os resultados estáticos demonstrem uma evolução no crescimento da quantidade de alunos ingressos, no número de escolas e docentes, ele não corresponde necessariamente à realidade, referente ao número de alunos que se formam tanto no ensino fundamental, médio, EJA, educação especial, educação profissionalizante e o ensino superior.

O ensino infantil e fundamental ainda hoje em 2013, possui o maior número de matrículas, não devido necessariamente apenas ao aumento da população indígena, que em 2010 era de 896,6 indivíduos, mas agora em 2013, já seja cerca de 900 mil, mas também devido a falta de disponibilidade do ensino médio, do EJA e das demais modalidades em muitas escolas indígenas no país, assim como a deficitária qualidade do ensino, que inibe muitos indígenas passarem no vestibular, e mesmo possuindo cotas, o número de indígenas que entram nas universidades é baixíssimo e o número daqueles que concluem os cursos ou fazem pós-graduação é ainda menor.

E por mais que os números sejam motivadores, ainda existem grandes lacunas no ensino indígena, e problemas vistos não apenas neste tipo de educação, mas na educação em geral em todos os níveis do país, delineando que o Brasil ainda é um país que sofre com problemas nas políticas educacionais e na gestão destas. Em 2011, a UNESCO apontara em sua pesquisa acerca da qualidade de ensino em mais de cem países do mundo, e o Brasil ficara na posição 88.      

Algumas das principais etnias indígenas brasileiras (na lista não constam as 305 etnias oficiais ainda)

Aikanã - Ajuru - Amanayé - Anambé - Aparai - Apiaká - Apinayé - Apurinã - Arapaço - Arara Ukarãgmã - Arara Karo - Arara Shawanauá – Arara do Aripuanã - Araweté - Arikapu - Arikem - Aruá - Asurini do Tocantins - Asurini do Xingu - Atikum - Avá-Canoeiro - Aweti - Bakairi - Banawa Yafi - Baniwa - Bará - Baré - Bororó - Chamacoco - Chiquitano - Cinta Larga - Columbiara - Deni - Dessano - Diarroi - Enawenê-Nawê - Fulni-ô - Galibi - Galibi Marworno – Gavião de Rondônia Gavião Parkatejê - Gavião Pukobiê - Guajá - Guajajara - Guarani Kaiowá - Guarani Ñandeva – Guarani M'bya - Guatò - Hixkaryana - Ingarikó - Iranxe - Jabotí - Jamamadi - Jaminawa - Jarawara - Jenipapo - Kanindé - Jiripancó - Juma - Juruna - Kadiwéu - Kaimbé - Kaingang - Kaixana - Kalapalo - Kamayurá - Kambá - Kambeba - Kambiwá - Kampa - Kanamanti - Kanamari - ApaniekraKanela - Kanela Rankokamekra - Kanoe - Kantaruré - Kapinawá - Karafawyana - Karajá -Karajá/Javaé - Karajá/Xambioá - Karapanã - Karapotó -Karipuna - Karipuna do Amapá - Kariri - Kariri-Xocó -Kantiana - Katuena - Katukina Peda Djapá - Katukina Shanenawa - Kaxarari - Kaxinawá - Kaxixó - Kaxuyana -Kayabi - Kayapó - Gorotire - Kayapó Kararaô - Kayapó Kokraimoro – Kayapó Kuben Kran Ken - Kayapó Mekragnoti - Kayapó Metuktire - Kayapó Xikrin - Kiriri - Kocama – Korubo - Kokuiregatejê - Krahô - Kreje - Krenak - Krikati - Kwazá - Kubeo - Kuikuro - Kujubim - Kulina,Pano - Kuripako - Kuruaia - Machinen - Macurap - Maku - Maku Yuhupde - Maku Hupdá - Maku Nadeb - Maku Dow - Makuna - Makuxi - Marubo - Matipu - Maris - Matsé - Mawayana - Maxakali - Mehinako - Menky - Mequém - Miranha - Mi Tapuia - Munduruku - Mura - Nahukwá - Nambikwara - Nambikwara do Campo - Nambikwara do Norte - Nambikwara do Sui – Nukini - Ofaié - Paiaku - Pakaa Nova - Palikur - Panará –Pankararé - Pankararu - Pankaru - Parakanã - Pared -Parintintin - Patamona - Pataxó - Pataxó Hã-Hã-Hãe -Paumari - Paumelenho - Pirahã - Piratuapuia - Pitaguari -Potiguara - Poyanawa - Rikbaktsa - Sakirabiap - Sateré-Mawé – Sumí Aikewara - Sumí Paíter - Suya - Tapayuna -Tapeba - Tapirapé - Tapuia - Tariano - Taurepang - Tembé -Tenharim - Terena - Ticuna - Tingui Botó - Tiriyó - Tora -Tremembé - Truká - Trumai - Tsohom Djapá - Tukano -Tupari - Tupiniquim - Tuhwara - Tuxá - Tuyuka - Txikão -Umutina - Urubu Ka'apor - Uru-Eu-Wau-Wau - Wai Wai - Waiãpi- Waimiri Atroari - Wanano - Wapixana - Warekena -Wassu - Waurá - Wa na - Witoto - Xakriabá - Xavante -Xerente - Xereu - Xetá - Xipaia - Xokó - Xokleng - Xukuru -Xukuru Kariri - Yanomami - Yawalapiti – Yawanawá -Yekuana - Zo'é - Zoró - Zuruahã

NOTAS: 

1. O movimento indianista ou indianismo perfez no século XIX e começo do XX, a idealização do índio como herói nacional, na literatura, poesia e nas artes plásticas.
2. ZAMBONI, Ernesta; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos indígenas e ensino de história: memória, movimento e educação. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3908.pdf. Acessado entre 27 a 31 de agosto de 2011.
3. GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A educação escolar indígena e a mudança de governo. Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/c/politicas-indigenistas/educacao-escolar-indigena/a-educacao-escolar-indigena-e-a-mudanca-de-governo. Acessado em 31 de agosto de 2011.
4. GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A educação escolar indígena e a mudança de governo. Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/c/politicas-indigenistas/educacao-escolar-indigena/a-educacao-escolar-indigena-e-a-mudanca-de-governo. Acessado em 31 de agosto de 2011.

Referências Bibliográficas:

REFERENCIAL Curricular Nacional para as Escolas Indígenas/Ministério da Educação e do Desporto, Secretária de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1998.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coordenadora).  História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 21). (Capitulo 7: A experiência indígena no ensino de História – Itamar Freitas).

SILVA, Luiz Fernandes Villares (organizador). Coletânea da Legislação Indigenista Brasileira e Normas Correlatas. 4ª edição, Brasília, FUNAI/CGDOC, 2008. (Capitulo 5: Educação).

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A educação escolar indígena e a mudança de governo. Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/c/politicas-indigenistas/educacao-escolar-indigena/a-educacao-escolar-indigena-e-a-mudanca-de-governo. Acessado em 31 de agosto de 2011.

ZAMBONI, Ernesta; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos indígenas e ensino de história: memória, movimento e educação. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3908.pdf. Acessado entre 27 a 31 de agosto de 2011.

NOBRE, Domingos.  Lei nº 11.645 História e Cultura Afro-brasileira e Indígena no Currículo Como Trabalhar? Disponível em: http://www.aldeiaguaranisapukai.org.br/lei_11645.pdf. Acessado entre 27 a 31 de agosto de 2011.

SISTEMA EDUCATIVO Nacional de Brasil: 2002 / Ministério da Educação de Brasil (MEC/INEP) y Organización de Estados Iberoamericanos. (Capitulo 9: Educação Escolar Indígena).